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论四书中的大学理念
兼及对当前台湾教育的一些反省
文章来源: [作者:]  发布时间:2013-03-12
 
林安悟(玄奘大学)

一、標宗旨:《大學》是「大人之學」

今之論及「大學」者,多以西方之“university”為論,而忽略了中國文化傳統原先已有之「大學」。實者,中國文化傳統之「大學」不下於西方之“university”,此載之史冊,不可誣也。現即以《四書》中之《大學》所論為根柢,申論之、闡述之。《大學》曰,「大學之道,在明明德,在新民,在止於至善」。據筆者的理解,「明明德」指向自家明德本心的彰顯,「新民」指向社群公民的創生與永續,「止於至善」則指向道德理想圓善的努力。現循此脈絡試進一步闡發之。

眾所周知,宋儒對「大學」的褒揚不遺餘力,「子程子曰,大學,孔氏之遺書,而初學入德之門也。於今可見古人為學次第者。於此,朱子也曾有過許多闡發,他說,「大學者,大人之學也。」 又指出:

“大學之書,古之大學所以教人之法也。蓋自天降生民,則既莫不與之以仁義禮智之性矣!……使之治而教之,以復其性。此伏羲、神農、黃帝、堯、舜,所以繼天立極,而司徒之職,典樂之官所由設也。”

上述這段話至少闡明了「大學」是「入德之門」這個意思,且此中還將涉及到「為學之次第」。「大學」者何?依宋儒之意,「大學」是「學為大人之學」,這肯定了人與天地萬有一切本來通而為一,因此,人應體天地之德,從「仁義禮智」四端去實踐,重要在「復性」,唯其復性才能「繼天立極」。依朱子所論,大學重在人之經由道德教養而復其性,從而得以展開其更寬廣的道德實踐。相對而言,若依陽明所論,大學則是經由「一體之仁」的實踐,讓人能與天地萬物通而為一。  

朱子之為「性即理」的「格物窮理」立場,強調的是依準於道德實踐的超越形式性原理;陽明則是「心即理」的「一體之仁」立場,強調的是立基於道德實踐的內在主體能動性。 朱子和陽明對於「大學」之為「大人之學」,大體皆持肯定態度。蓋「大人者,與天地合其德,與日月合其明,與四時合其序,與鬼神合吉凶」,「有諸己之謂信,充實之謂美,充實而有光輝之謂大,大而化之之謂聖,聖而不可知之謂神」。生命之充實而有光輝,這樣的日新盛德,這樣的學問,斯可以稱作「大人之學」也。顯然,這樣的「大學」以通識教養為主,而不是以職業養成為取向。它所重視的是價值理性的定向,而非工具理性的效用。換言之,只有首先以價值理性為主導,工具理性才能得到恰當的落實。

朱子說:“三代之隆,其法寖備,然後王宮、國都以及閭巷,莫不有學。人生八歲,則自王公以下,至於庶人之子弟,皆入小學,而教之以灑掃、應對、進退之節,禮樂、射御、書數之文;及其十有五年,則自天子之元子、眾子,以至公、卿、大夫、元士之適子,與凡民之俊秀,皆入大學,而教之以窮理、正心、修己、治人之道。此又學校之教、大小之節所以分也。”

當然,以上所論係朱子所說,三代之學未必果真如此,這是朱子理想上所想當如此而已。依朱子的理想,八歲起當進學受教,學校教之以「灑掃、應對、進退之節,禮樂、射御、書數之文」。到了十五歲則入大學,所學的是「窮理、正心,修己、治人」。依朱子之義,這便是從「格物、致知」進而為「齊家、治國、平天下」之道。

用陽明的話說則是:“為大人之學者,亦惟去其私欲之蔽,以明其明德,復其天地萬物一體之本然而已耳。非能於本體之外,而有所增益之也。”

若將這樣的「大人之學」申而論之,那將如黃宗羲所論:“學校,所以養士也。然古之聖王,其意不僅此也,必使治天下之具皆出於學校,而後設學校之意始備。非謂班朝,布令,養老,恤孤,訊馘,大師旅則會將士,大獄訟則期吏民,大祭祀則享始祖,行之自辟雍也。蓋使朝廷之上,閭閻之細,漸摩濡染,莫不有詩書寬大之氣,天子之所是未必是,天子之所非未必非,天子亦遂不敢自為非是,而公其非是於學校。”

顯然,大學之為大學,除了人才培養外,還肩負著治天下的使命。這不同於政治機構的是,它重在經由文化教養,使得「朝廷之上,閭閻之細,漸摩濡染,莫不有詩書寬大之氣」。就因有這種「詩書寬大之氣」的養成,「天子之所是未必是,天子之所非未必非」,在此情況下,「天子亦遂不敢自為非是」,終而能夠「公其非是於學校」,並且「士以天下為己任」、「君子謀道不謀食,憂道不憂貧」、「先天下之憂而憂,後天下之樂而樂」。 一言以蔽之,大學培育的是士、是君子,是能夠以天下萬物為一體的儒者襟懷!

二、《大學》的三綱目﹕明明德、新民、止於至善

如前所論,「大學之道,在明明德,在新民,在止於至善」。依儒學之義,「明德」所指為「本心」,亦是「天理」,明明德者,明此本心天理也。在「存有的連續觀」下,天人、物我、人己通而為一,人與天地宇宙有一內在的同一性,換言之,就理想面說,宇宙造化之源與人心實踐的動源是通而為一的。「明明德」即是回溯到這宇宙造化之源,任由此宇宙造化之源能如其自如地彰顯其自己,而如此之彰顯,亦即是本心彰顯其自己。正因如此,故「康誥曰:克明德。大甲曰:顧諟天之明命。帝典曰:克明峻德。皆自明也。」

陽明在《大學問》中曾有言曰,“大人者,以天地萬物為一體者也。其視天下猶一家,中國猶一人焉。若夫間形骸而分爾我者,小人矣。大人之能以天地萬物為一體也,非意之也,其心之仁本若是,其與天地萬物而為一也,豈惟大人,雖小人之心亦莫不然,彼顧自小之耳。正因為天地萬物為一體,「故見孺子之入井,而必有怵惕惻隱之心焉,是其仁之與孺子而為一體也」,這便是所謂的「一體之仁」。進一步申論之,孺子猶同類者也,見鳥獸之哀鳴觳觫,而必有不忍之心,是其仁之與鳥獸而為一體也。鳥獸猶有知覺者也,見草木之摧折而必有憫恤之心焉,是其仁之與草木而為一體也。草木猶有生意者也,見瓦石之毀壞而必有顧惜之心焉,是其仁之與瓦石而為一體也。”

這段話都是對「一體之仁」的描述。即使是「小人之心亦必有之」,但因「乃根於天命之性,而自然靈昭不昧者也」,因此又可謂之「明德」。不過,小人之心既已分隔隘陋矣,而其一體之仁猶能不昧若此者,是其未動於欲,而未蔽於私之時也。要是待到他「動於欲,蔽於私,而利害相攻,忿怒相激,則將戕物紀類,無所不為,其甚至有骨肉相殘者」,這時候已「一體之仁亡矣」。因此,「苟無私欲之蔽,則雖小人之心,而其一體之仁猶大人也」,「一有私欲之蔽,則雖大人之心,而其分隔隘陋猶小人矣」。如此說來,想要「為大人之學者,亦惟去其私欲之蔽」,並以此「明其明德,復其天地萬物一體之本然而已耳」,我們必須「非能於本體之外,而有所增益之也」。顯然,陽明是從「一體之仁」來理解「明明德」。

陽明之理解與朱子有些許差異。

朱子的理解是這樣的:明德者,人之所得乎天,而虛靈不昧,以具眾理而應萬事者也。但為氣稟所拘,人欲之所蔽,則有時而昏,然其本體之明,則有未嘗息者。故學者當因其所發而遂明之,以復其初也。

這是從「心具理」的立場來闡釋,它不同於「心即理」的立場。「心具理」強調的是道德的超越形式性原理,而「心即理」強調的是道德實踐的主體性;前者可說是一「漸教系統」,後者則近於「頓教系統」。朱子和陽明在詮釋上有所異同,其實踐工夫論亦然,但「明明德」之指向「自家明德本心的彰顯」則無不同,蓋陽明為「縱貫橫推」,而朱子為「橫攝歸縱」也。「親民」之「親」具「親」、「新」二解,朱子取「新」義,陽明依《大學》古本,取「親」義。

朱子以湯之盤銘曰:「茍日新、日日新,又日新」。康誥曰:「作新民」。詩曰:「周雖舊邦,其命惟新」,是故君子無所不用其極。

釋此。朱子言「新者,革其舊之謂也,言既自明其明德,又當推以及人,使之亦有以去其舊染之污也。」又於湯之盤銘釋之曰「言誠能一日有以滌其舊染之污而自新,則當因其已新者,而日日新之,又日新之,不可略有間斷也」,「自新新民,皆欲止於至善也」。朱子此所論皆本之於儒學之常義,言「己立立人」、「己達達人」,此自新而新民之謂也。這是由「自家明德本心之彰顯」,進一步指向「社群公民的創生與永續」也。陽明於《大學問》中做了這樣的表示,他以為,「明明德」是「立其天地萬物一體」的「本體」;「親民」是「達其天地萬物一體」的「功用」。「即用顯體,承體啟用」,因此,「明明德」必在於「親民」,而「親民」所以明其明德也。也因此,親吾之兄,以及人之兄,以及天下人之兄,而後吾之仁實與吾之兄、人之兄與天下人之兄而為一體矣。就因為能夠如此「與之為一體,而後弟之明德始明」。君臣也,夫婦也,朋友也,以至於山川鬼神鳥獸草木也,莫不如此。經由這樣的「一體之仁」,然後「吾之明德始無不明,而真能以天地萬物為一體」。這就叫做「明明德於天下」。陽明以為這樣的「家齊國治而天下平,是之謂盡性」。陽明以「體用不二」、「一體之仁」來做詮釋,與朱子所論頗有不同,但論其由「自家明德本心之彰顯」,進一步指向「社群公民的創生與永續」,則固無不同也。

「止於至善」作何解?《大學》之〈傳三章〉中說:

詩云﹕「邦畿千里,惟民所止。」詩云:「緡蠻黃鳥,止於丘隅。」子曰:「於止,知其所止,可以人而不如鳥乎!」詩云:「穆穆文王,於緝熙敬止!」為人君,止於仁;為人臣,止於敬;為人子,止於孝;為人父,止於慈;與國人交,止於信。詩云:「瞻彼淇澳,菉竹猗猗。有斐君子,如切如磋,如琢如磨。瑟兮僩兮,赫兮喧兮。有斐君子,終不可諠兮!」如切如磋者,道學也;如琢如磨者,自修也;瑟兮僩兮者,恂慄也;赫兮喧兮者,威儀也;有斐君子,終不可諠兮者,道盛德至善,民之不能忘也。詩云:「於戲前王不忘!」君子賢其賢,而親其親。小人樂其樂,而利其利。此以沒世不忘也。

朱子謂:止者,必至於是而不遷之意。至善,則事理當然之極也。言明明德、新民,皆當至於至善之地而不遷。蓋必其有以盡夫天理之極,而無一毫人欲之私也。又謂,「止,居也。言物各有所當止之處也。」「孔子說詩之辭,言人當知所當止之處也」。依朱子之詮釋,這是將那事理當然之極,也就是「性即理」的道德本性所涵的超越形式性原理,具體而實存地內化於身心之中,進而體現於倫常日用之中。朱子可說是一「道德的主智論者」或是一「道德的法則論者」,他強調以人的理智去把握此法則,並落實躬行於倫常日用之中。

依陽明而論,「至善」是「明德、親民之極則」。「天命之性,粹然至善,其靈昭不昧」便是「至善之發見,是乃明德之本體」,這就是所謂的「良知」。這「良知」就是「至善之發見,是而為是,非而為非,輕重厚薄,隨感隨應,變動不居」。這「莫不自有天然之中,是乃民彝物則之極,而不容少有議擬增損於其間也」。要是「少有擬議增損於其間,則是私意小智,而非至善之謂矣」。所以若不是「慎獨之至,惟精惟一者,其孰能與於此乎?」陽明顯然是將天人、物我、人己通而為一的總體根源視之為粹然至善,是一切實踐的本體動源點,這是一「本體的實踐學」之立場。陽明認為此「一體之仁」是通天地造化萬有一切的,「良知是造化的精靈」。這立場當然與朱子不同。

陽明批評說:“後之人惟其不知至善之在吾心,而用其私智以揣摸測度於其外,以為事事物物各有定理也,是以昧其是非之則,支離決裂,人欲肆而天理亡,明德親民之學遂大亂於天下。”進而他又批評佛老說:“蓋昔之人固有欲明其明德者矣,然惟不知止於至善,而騖其私心於過高,是以失之虛罔空寂,而無有乎家國天下之施,則二氏之流是矣。”他還評斥功利之論,有言曰:固有欲親其民者矣,而惟不知止於至善,而溺其私心於卑瑣,生意失之權謀智術,而無有乎仁愛惻坦之誠,則五伯功利之徒是矣。是皆不知止於至善之過也。陽明是從「一體之仁」來把握「止於至善」,他認為「止至善之於明德、親民」就好像「規矩之于方圓也,尺度之於長短也,權衡之於輕重也」。要是「方圓而不止於規矩,爽其則矣;長短而不止於尺度,乖其劑矣;輕重而不止於權衡,失其准矣」。如果「明明德、親民而不止於至善,亡其本矣」。總體而言,能「止於至善以親民」,進而「明其明德」,這可以說是「大人之學」。顯然地,不同於朱子之為「道德的主智論者」,我們稱陽明為「道德的主意論者」;不同於「道德的法則論者」,陽明可謂為「道德的動力論者」。陽明與朱子容或有異,但顯然地,這都指向「道德理想圓善的努力」。

三、對比於儒、道、佛三家,迴論「大學」之道

如上節所述,「大學」也者,就中文的系絡而言,可追溯到中國古代的「太學」,並以《大學》這部書的論述為根據。另外,「大學」這個詞又是從西文的“university”翻譯而來。我個人以為,就字面意義而言,二者是通達的,可互譯,頗為妥當。大學的英文作“university”,法文作“université”都是從拉丁文的“universitas”而來,其原義則接近於“community”,即「團體」之義,或者進一步說,是「老師與學生的團體」之義。若將此進一步引而申之,「大學」亦可有「學為宇宙之學」的意思。在中文傳統裏,「大學」的「大」字在儒、道、佛三教傳統俱可以引申之,其義亦不悖於《大學》三綱之目。依道家而言,蓋「道大、天大、地大、人亦大」,0此「四大」之所以為「大」也。「大」之為「大」,是廣袤而無所不包,是人將雙手撐開而之所以為大,這就像陸象山所謂的「夫子以仁發明斯道,毫無罅隙,孟子十字架開,更無隱遁」,人經由主體的自覺,讓自家的人心充極而盡地發展,此之所以為「大」也。進一步申言之,「大」顯然不只是物理空間的廣袤,而是心靈主體的擴充。這也就是說,人之作為一個活生生的實存而有,進到這個生活世界中來,使得「道」為之開顯、照亮。蓋「人能弘道,非道弘人」,「人之弘道」是參與於道,而使道向人開顯,非人直以言說為道,而強為之言說也。正因為這樣的「大」並不是一客觀的、外化的「大」,而是一主體際的、內化於生命之中的「大」。「大」並不是靜態的擺置,「大」乃是一動態的開展。老子謂,「道曰大,大曰逝,逝曰遠,遠曰反」, 動態的開展,有往有復,有去有來,這是生命之實相,此實相即所以為大也。

人之身,不過丈也,強言之曰「丈夫」。丈夫亦有期其為大之義,若加一「大」字,則大大不同矣!大丈夫之所以為大,是在「大其心」之謂也。能大其心,則小者不可奪也。以是之故,如《孟子》所言,「大丈夫居天下之廣居,立天下之正位,行天下之大道」。「廣居」者何?仁也,人與人之間,真實之同情共感也。「正位」者何?義也,乃人與人之間,切確之準則法式也。「大道」者何?禮也,乃人與人之間之如理之途徑道路也。依陽明《大學問》研之,歸根結底,此端在人當下之怵惕惻隱,一體之仁也。蓋因有此一體之仁,有此怵惕惻隱,所以成其為大也。

「大」是一動態之發展,是生命之實相,是人由怵惕惻隱所發之「一體之仁」而成其為「大」也。這樣的「大」,充極而盡,六合涵之,古往來今,上下四方,包籠其中,此之謂「宇宙」。

大學也者,當無所不包,而能入其根源,得其整體,斯為大矣!所以,直接而言,「大學」乃是窮宇宙之學。就字面而言,窮宇宙之學,斯為不可能,尤其近代以來分科極細,專家各業,更是不可能窮宇宙之學。其實,此窮宇宙之學非一量之窮盡,非一廣延之窮盡,而為一質之盡分,為一內容之充實。或者說,此是由專家各業,泯其分別,而入其整體之根源也,非集結眾說,炫博以為高也。如此說來,我們可如陸象山之說「吾心即是宇宙,宇宙即是吾心」,亦可以了解張橫渠之說「為天地立心,為生民立命,為往聖繼絕學,為萬世開太平」所說者何,而亦可信司馬遷之言「究天人之際,通古今之變,成一家之言」之為可能。

如上所言,可知所謂的「大」並非與「小」相對之「大」,而是由「小」通而「大」之,此之所以為「大」也。因為「大」是包容、是通達、是開顯,「大」不是比較,不是傾軋,不是較量。就此而言,佛法格外透徹,佛一說及「大」,總用譬喻,說量之多,則用恆河沙數或沙等恆河;說時之久,則用阿僧祇劫;說形之巨,則用須彌山王。蓋用此譬喻以為遮也,即其遮所以為顯也。遮是要遮破人對外境的執著,進而開決人心的執著,我法二執皆破之,才如其自身開顯其自己也。此如其自身,只是無執著之透明狀態,即此所以為「大」也。蓋此「大」乃為一實相,而「實相無相,所謂無相,即是如相」是也。「如」就是任由存在之走向對象化的歷程所可能產生之兩面相,讓此兩面相彼此消融、化解,而歸本於通體透明的境域。此通體透明所以彰顯萬有一切,所以成就無量無邊殊勝功德也。

如上所述,可知「大」指的是來自生命整體的內在根源而開顯的歷程,是通達乎外而無所不包的。這樣的「大」,更徹法源底地講,其實就是無所限隔,通體透明,無罣無礙。如此說來,我們再將「大」與「學」聯綴為言,所謂「大學」實則經由「學」而使乎「大」也。蓋「大學」也者,大其學,學其大也。此「學」無所不容、無所罣礙,斯為大其學也;此「學」是要先立乎其大,而小者不可奪,斯為學其大也。

「學」者,傚也、覺也。9此是經由一學習傚法之歷程,而喚醒生命內在之自覺。換言之,起先所謂的「學」較是由外而內的,是經由一模仿、學習,先是得其形貌,繼而得其精神,由末返本,再由此本貫乎末而所以成就其為「學」也。如此說「學」,是要強調「學」並不只是外在地彷彿依似,更重要的是內在根源的顯發,內在根源的顯發,是要經過一長遠的歷程,方可以成功的。

孔老夫子說:「學而時習之,不亦說(悅)乎!有朋自遠方來,不亦樂乎!人不知而不慍,不亦君子乎!」40這番話最能表明「學」之為何也。「學而時習之,不亦悅乎!」,此是說人經由「學」而「覺」,「覺」者,整體根源之喚醒也,以其為根源之喚醒,故「不亦悅乎」。蓋「悅者,自悅也」,此是來自自家生命內在最為真實而根源之喜悅。此以古義言即為「道喜」、「法喜」之謂也。由學而入乎道、契乎法,斯有此喜悅也。學不可以獨,獨學而無友,則孤陋而寡聞;學總當在朋友之切磋琢磨、言談互動以為啟發也。論學講道,此人生之至樂也。古希臘的蘇格拉底亦強調「交談」的重要,認為經由交談,始能恰當地清理出一真理的開顯之場,任真理之開顯其自己。生命根源既已豁顯,又互動而感通,人之生命經由如是之學習歷程,終得確立其自己。以其能確立其自己,故人雖不知而可以不慍也。因生命之確定是自我內在之確定,而非外在之確定,學問是天爵,而非人爵也,學問是為己之學,而不是為人之學也。

其實,此學問之為「為己之學」,而非「為人之學」,乃古今之通義,只是後人習於功利競逐,而忽略了此特質,斯為可歎也矣!道家之老子,於此見之亦頗深矣遠矣!彼強調「為學日益,為道日損」。做為語言文字符號、言說論述等分別相所成之物,此是累積。此累積雖於人亦有所利,但卻因其有所利而連帶著有所害。再者,語言文字符號、言說論述者,真理藉之以顯,然若堆積太過,則反「顯」為「蔽」也。言說之為彰顯、之為遮蔽,此一體之兩面也。老子於此知之甚深,所以強調在此為學日益功夫外,當再有一為道日損功夫。如此,才不致反顯為蔽。道家之功夫是以否定的銷去法,成就一存在的真實。是以作用之否定成就實體之肯定也。能經由此作用之否定,才能還其事物之自身,任由自身之生長。換言之,「為學日益,為道日損」,此聯綴而為言,並不是對反地說,而是相關聯,以為往復,有往有復地說。蓋日損所以成就日益,為道所以成就為學也;日益所以歸返於日損也,為學所以歸返於為道也。

佛教於此亦頗著見地,學所以覺也,所覺者何?覺緣起性空,覺天地萬有一切,在意識的透明性下,所照皆無所執著,而畢竟空無;覺於此空無下,心靈自湧現一同體大悲,因之而有一「信仰之確定」與「實踐之如是」。如此言之,佛學所以學為佛也,佛是悲智、學是覺醒,佛學是覺醒吾心,如其悲智也。一念覺是聖,一念不覺即是凡夫,覺與不覺,在此一念,一念如念,當下無念,此即入真諦,

天地澄然,無有罣礙。如此推言之,所言「大學」當其悲智,一其真如,端在此覺而已。「覺」又非祇一人之事,而涉天地萬有,涉人間社會;「覺」非特渾淪無分別事也,「覺」乃以真如悲智,而入於天地人間,無執而執者也,因其執而成俗諦,如其俗諦而成就菩薩道也。以佛教觀點視之,大學也者,如其菩薩道而成就一濟渡眾生之業也。作過儒、道、佛的對比,我們仍然可以說這些論點合於《大學》所說的「大學」。蓋大學也者,學為大人者也。大人者,如其大體,擴而充之,古往來今、上下四方,成其宇宙,斯之謂也。如此之大學非專業之科技也,非一曲之學也,乃全人格之教育也。全之為全,非指「量」之為全,以量本不可全故也;全之為全,乃指「質」之為全;質之為全,此是總體之全、根源之全,是如其性命,如其情意之全。

四、當前大學「專」化、「小」化與「受教權」失落的省察

如上節所述為理想類型,對比言之,今之「大學」斯成「小」學矣!今之大學,其所講究者,厥為專業之科技、一曲之學也,皇皇言其「專」,罕言其「通」也。吾人所言,亦非不要大學之專業,而是說此專業當可以調適而上遂之,以同於大通,互為調劑絪蘊,以為造化也。這也就是說,專之為專,必須同於大通,始可以為專也;要不然,如愛因斯坦所言「專家還不是訓練有素的狗」,人可奴之,而己又自為其奴,這樣的「專」不但蔽於一曲,甚且自為輜壘,相互攻伐,生心害政,壞亂了學術,真乃遺禍蒼生也。

「大學」不「大」,反成「小」學,其關鍵何在?仔細思之!此牽涉到「分科專業」與「博雅融通」的兩極問題。分科專業本無礙於博雅融通,但當今之大學,兩者勢成對反,這是因為整個大學在結構上忽略了當以「博雅融通」為大前題,而反以「分科專業」為標的。如此一來,再將眾多之分科專業集結一處,即使構成整體,也只是「量」的構成,彼仍為一集結而成之堆積,難成一根源性之總體,這根本不是一「質」的構成,這與所謂的「博雅融通」已成兩途。「分科專業」是「學」,而「博雅融通」是「道」,「學」所以通達於「道」,「道」亦必經由「學」而得以落實。沒有「學」的「道」是空洞的,沒有「道」的「學」是盲目的。威權體制年代,「道」為國家機器壟斷,大學裏之「共同科」幾成國家意識型態之塑造教育。當然,亦有順此國家意識型態之塑造連帶而有之人格教養,然而此教養之不能如其教養,而須受國家意識型態塑造之宰制,此是一大遺憾也。顯然,在威權體制年代,並無一「博雅融通」之教養,即如有某種「道」之強調,此亦是威權所宰制之道,非真實之「道」,乃為錯置之道(misplacedTao)也。這是用國家意識型態以為「道」宰控於「分科專業」之學上,要如此之「學」以就於威權之「道」,這便使得「學」與「道」之間沒有一真切而恰當的關係。

這也就是說,以前的大學教育是將「分科專業」一曲之學置於「威權之道」以下,並通過這樣的威權之道以為宰控,或調節絪蘊。分科專業依學術中的嚴格邏輯而建立起來,威權之道則依威權的邏輯而展開。在現實中,或許威權的邏輯較強,但長久以來,學術之邏輯的生命力是更為強韌且富有生命力的。一旦威權體制逐漸瓦解、更替,依威權邏輯展開的「道」也自然隨之瓦解,但更替卻是一件極為困難的事。就其發展歷程看來,吾人可發現威權體制固已瓦解,然威權邏輯並未因之而全然解開,只是此威權邏輯由原先之統於一尊,如今則分殊為多元,原先是由一絕對之威權統領一切,如今則是諸多威權之爭衡與分贓而已。尤其有趣而弔詭的是,台灣多數知識分子皆以為此諸多威權之爭衡即可出現所謂之理性,實則落入一分贓之境而不自知。再者,民初以來反傳統思潮與科學主義乃一體之兩面,彼所扮演者又與瓦解專制之角色重疊為一,故一旦威權專制瓦解,此反傳統思潮與科學主義之思潮便成了另一新威權。4所不同者,前之威權集於一,而後之威權則散為多。集於一,明白可見;散於多,則假之以民主之名,幾不可察。穆勒(J. S. Mill)所說「多數的暴力」(tyranny  of    majority)於斯可見矣!

如此說來,吾人可發現今校園所謂之「校園民主」、「自由開放」都宜置於此「科學主義」、「反傳統主義」、「反專制威權但又陷入一新的專制威權之中而不自知」、「挾無見識之民氣以施其多數暴力」等脈絡來理解,此歷史之理勢所不得不然者也,每思及此歷史之業力,士人之無真知、無見識、無性情,中夜反側、輾轉難為眠也!吾固亦贊成所謂之校園民主、自由開放,然假以自由、民主之名,而骨子裏卻又是專制,且為靈魂之禁錮,豈不哀哉!

一般所謂之「科學主義」者,其要旨在認為實證科學乃是認識世界的恰當方式,並且是唯一正確的方式,如此強調之結果,使得人文學問未能有其真正獨立的發展,而必置於「科學」一名之下,始能發展。直至如今,政府部門之建制亦只有「國家科學委員會」,人文學只是此「科學」下之一處而已。雖然,近十餘年來稍有改進,但於此建構而言,仍可見其一斑,其他則可以不必細論矣!政府之建制,上上下下,舉凡教育、文化、學術,乃至藝術等等,其任官者亦以科技人才為主流,一般所謂「科技官僚」是也。

如此強調分科專業,實不免其專制之殘餘,或者原先政治威權體制的專制轉成科學主義式之威權專制。在如此威權體制下,各自強調「分科專業」,其結果是「道術為天下裂」,人各一說,是其所是、非其所非。此時之大學亦因之而「專化」、「小化」,更嚴重的是,由於缺乏總體而根源的探求,使得如此之「專化」、「小化」,實際上是毫無所知;甚至誤認為此「專化」、「小化」為普遍而萬世不遷的。「專化」、「小化」勢必導致工具化,加之權力爭衡,大學生之人格難得整全之教養,是顯而易見的。

再者,如此之專制落實於大學教育中,便使得大學之教育「唯知識化」,配合資訊之快速發展,此「唯知識化」甚至有淪為「唯資訊化」的趨勢。資訊與知識已成當前大學教育之主流,如此,教育變成「去生命化」、「去人格化」、「去情意化」的教育。當前大學所謂之教育實為「知識之買辦與消費」而已,大學教師為買辦,學生為消費者,知識與資訊為商品。更直截了當地說,當前大學教育幾乎已無教育矣!其有所謂教育者,幾希!

如上所述,吾人可知大學之「專化」、「小化」,大學之「去生命化」、「去人格化」、「去情意化」與先前所言的政治威權體制及反傳統主義思潮、科學主義思潮等密切相關。今若欲解開此「專化」、「小化」之弊,當對症下藥,方可有效。

除了大學「專化」、「小化」的問題外,台灣當前還存在一嚴重問題,此即學生受教權失落的問題。大家或許會問:台灣現在的教育是以學生為主體,怎會讓學生失去「受教權」?我這說法聽起來有點悚人聽聞,但這是事實,因為這「受教權」並不是被一強力的手段剝奪的,而是被一強大的潮流,被一難以闡釋清楚的「意底牢結」(ideology)所繫縛住而造成的。在這種情態下,學生放棄了自己的受教權,反而以消費權取代了受教權。當然,這問題又得牽涉到極為複雜的教育主體性問題。

特別令人驚愕的是,學生努力地想要爭取教育的主體性,結果竟卻失去了。因為,在「鬆綁」的呼聲下,台灣的教育固然遠離了威權時代的教條宣說,但卻陷入資本主義化、消費化,在感性慾力催逼下的嚴重消費狀態。學生以「消費權」取代了「受教權」。學生放棄了受教權,教師當然也就失去了教育權。既然學生強調消費權,教師也就被強迫轉成了服務者、販售者。教育不再是一「教育者/受教者」的關係,反而成了「販售者/消費者」的關係。在這樣的關係下,教育是難以生長的,所生長的是在一奇詭的「慾力理法」控制下的「掠奪」能力而已。顯然,台灣當前最嚴重的教育危機不是經費不足,而是整個教育體質已然毀損,其中最嚴重的是失去了教育主體性。在以經濟為主導的環境下,台灣當前的教育已漸離其己,成為了經濟考量下的附庸。特別值得注意的是,此處說的經濟是一逐漸惡質化的資本主義化、消費化的經濟,這使個人逐漸被掏空,成了為物所役的存在。人們分不清楚甚麼是「需求」(need),甚麼是「欲求」(desire)。消費的渴望、傳媒的誤導,讓我們處在「一往而不復」的勢態之中。伴隨著資本主義化、消費化的浪潮,再加上「只要我喜歡,有甚麼不可以?」的態度推波助瀾,一種感性的、抽象型的理想就在台灣的威權體制瓦解下,高喊著「鬆綁」。當大家都以為教育就此獲得了「自由」之時,結果竟反而墮入了另一緊緊的繫縛之中。繫縛在感性欲求中,繫縛在資本主義化、消費化中,繫縛在人為了滿足這些欲求而日漸高張的工具理性中。就在這樣「慾力的理法」之摧迫下,以慾望的競逐,消費的多寡為「卓越」。弔詭的是,高喊追求卓越,卻更加遠離卓越;力尋主體,卻更加失落了主體。

以前的台灣沒有教育主體性,是因為受控於威權體制、黨國意識型態;現今的台灣沒有教育主體性,則是受控於新的威權體制,新的意識型態。在資本主義化、消費化的大趨勢下,逐漸成了一套極為嚴重的「慾力的理法」,它緊緊地箍住了我們的身心,綿密地滲入我們的靈魂,我們以為只要滿足這欲力的理法,在卓越的呼聲中,只要經費到位了,一切也就可能了,但這是做夢,做一個不可能的慾力理法之夢。更值得注意的是,在「威權/反威權」的兩橛對立思考下,以為對原先的「A」對立地提出「非A」,便可以跳脫、解消原先的「A」,結果呢?事實上,在這同一個對立兩端的對立下,仍然無法掙脫出原先的格局。只是原先的格局轉成了另一種樣態,原先是國民黨的黨國威權,現在則是另一型態的黨國威權,是資本主義化、消費化所成的體制,是伴隨著、結合著資本家、消費者、當政者、有權者而攏成的「黨國」和「威權」。教育在哪裏?教育就是在這樣的「黨國」、這樣的「威權」下,尤其在一極為奇詭的台灣悲情邏輯中,又摻雜進的黨國威權下的氛圍。這樣的教育怎能有「主體性」!在這缺了主體性的教育下,學生的「受教權」也就失落不見了。是學生們自己放棄的!是家長們要學生們放棄的!是整個資本主義化、消費化的慾力理法所造成的黨國威權制約、放棄了受教權。「教育/受教」是一種「參與、生長」關係,而「販售/消費」則是一種「給予、掠奪」的關係。「追求卓越」當然應該,但真正的「卓越」應該是「參與/生長」,而不應該是「給予/掠奪」。想想我們的「追求卓越計劃」,我們的「五年五百億計劃」,我們如何免於「販售/消費」、「給予/掠奪」的邏輯,這可要深思長慮,可要仔細斟酌!我們要問的是:果真我們有教育的主體性嗎?我們注重的是「參與/生長」的邏輯嗎?我們可有正視學生「受教權」的失落?

我一直以為「教育」這門行業,不能是「服務業」,而應該是「生產業」,是「精神生產業」,是「文化生產業」,是教師帶動學生一起參與,一起生長,一起開啟的文化生產、精神生產。因為教育之為教育不是搬有運無,不是商人販售,而是回到一具有主體性的人的感通互動,是傳承古聖先哲的智慧,是接續往古來今的文化教養傳統。教育,真應該是「傳道、授業、解惑」,而不應該是「販售、消費」,更不應該是「競標、掠奪」。深思之!深思之!

五、結論:—克服「價值漠然」、正視「價值多元」與「價值定向」

「通識教育」,「識」在「分別」,「通」在「融會」,是融會諸多「分別」,令諸多「分別」貫通融會。換言之,也就是如孔老夫子說的,不只是「多學而識」,更是「一以貫之」,不只是博學多聞,更是通貫和合。顯然地,博學多聞,這是多元的,但通貫和合則歸本於一,所謂「殊途而同歸」,「百慮而一致」,或者用朱熹的話說,是「理一分殊」。但這「理一分殊」可不是「意識型態」的專斷與限制,而是「多元」且「一統」的合匯。關於「存在」是如此,關於知識」是如此,關於「價值」亦如此。通識須有所「統」,有所「一」,但這樣的提法在所謂「價值多元」,「個體主義」盛行的年代,似乎成了一種奢求。不!不只是奢求,很可能被視為不對題,不稱題,或者認為這種提法早就過時了,以為這種提法不夠進步。嫌保守!果真這樣嗎?不!光就這種提法竟然落到了這個地步,本身就值得檢討!

問題的關鍵點何在?價值多元可以是紊亂的多元嗎?可以是矛盾的多元嗎?可以是在紊亂矛盾中成了價值虛無嗎?在價值的虛無下,讓權力長驅而入,徹底地攫奪、篡竊價值,這又可以嗎?答案顯然很明確,這不可以。價值多元,但不能紊亂到毫無次序;價值多元,但不能淪為價值虛無。一旦虛無,便成了無價值,這時已不再是價值多元;價值多元,更不能落入為權力所僭竊。經過以上的論述,我們可以發現「無統緒」的多元是不可能的,散開而不相干的多元是不可能的,多元之為多元,須得有其統緒,須得有其歸趨,否則,多元便成為不可能。「一」與「多」的問題,向來是人類文明發展的重大課題,在不同的時代尋求著不同的「一」與「多」的關係,但「多」原不能沒有「一」的。

人類走出了「神權」,走出了「君主專制」,走出了「威權強人」,這並不意味不需要「一」,而是要在諸多個「不一」中尋求不一而一」的可能,同時也要「一而不一」。「價值」在具體的事物上,當然是「多元」的,但就普遍的道理而言則是有統緒、有歸趨,且這統緒與歸趨是通向「一」的。換句話說,價值可以多元,且應該多元,就在具體實存的情境下多元,就在個別的事務上多元;但價值仍然要有個「定向」,是由多元、由個別通向總體、通向根源、通向「道」的「定向」。「定向」不是某套意識型態系統定下來的方向,而是諸多個別,眾個多元,在相互「交談」與「傾聽」下,逐漸和合融通而尋出來的「定向」。顯然,這「定向」以「自由意志」為基底,以個體性的重視為背景,以「良善的公民社會」為憑依,找到「定向」的方法便是「交談」與「傾聽」。

價值多元,不可是價值紊亂,不該是價值矛盾,不可是價值虛無,當然也不許是對價值的漠然。因為有個價值存在,才講多元;有個定向,才講多元。在眾多知識中,這「眾多」是多元的,但知識不能與價值無關,它多少就帶有價值的向度。若負面價值加於其上,這知識落在生活世界上,就成了負面的。既是負面的,我們就得有一導正的機制,或者在諸多的多元互動融通中,將其調節融通轉化為正向的,否則這負面價值傾向的知識將是人類的禍害。知識當然有其客觀性,事實也有所謂客觀的報導,但千萬不要忘了,「客觀」不是「漠然無關」,「客觀」須是「價值正向」下的「客觀」,「客觀」不能是「價值負向」下的「客觀」,也不能是「價值漠然」下的「客觀」。價值漠然下的「客觀」,往往會讓一世俗流行的負向因子,經由強大的權力穿透於其間,讓這價值漠然下的「客觀」,看似「純客觀」,但卻是潛藏著嚴重的價值負向,造成無法彌補的「不義」後果。

價值多元,但多元而有所「統」,多元而有所「一」,多元而有所「定」,多元而有所「向」,向於一價值正向、通而為一的「道」(真理之道)。這當然不能是價值漠然,價值漠然不是多元,而是一種枯槁了心靈的單元,是缺乏了柔軟心、缺乏了溫潤感的單元。有了溫潤感、有了柔軟心的「仁」,自會有恰當的、適度的、清楚的、正確的判斷,這才是「智」,「仁」且「智」,這思想是孔老夫子提出的教育理想。能如是,便自然能有一堅定不移的、持久的毅力,這便是「勇」。「仁者不憂,智者不惑,勇者不懼」,這些話這麼明白,這麼透徹,當今從事教育者可以不日日三復斯言乎?可以不月月三復斯言乎?禱之!禱之!是幸!是幸!

其實,早在兩千多年前,孔老夫子便提倡「六藝」之教,我以為這與當前大學的博雅教養是相通的。或許,我們可以進一步衍申說,「六藝之教」就是通識教育。「六藝」者何?「禮」、「樂」、「射」、「御」、「書」、「數」是也。這六藝之教,「禮」指分寸節度,「樂」指「和合同一」,「射」指「對象的確定」,「御」是「主體的掌握」,「書」是「典籍文化的教養」,「數」是「論理邏輯的思辯」。

「分寸節度」是具體的體現,是落實於生活世界、逐漸生長起來的,它進一步則逐漸形成儀軌、規則,甚至是法式。但就學習而言,那正是從具體的生活世界中長養起來的。這「分寸節度」儘管是需要,但講求得過頭的話,卻顯得疏離、陌生,所以才有「禮勝則離」的說法。換言之,禮的分寸節度,除了一外在客觀的講求外,更要有一內在主觀的調理,這便是「仁」。「仁」是存在的真實感,是生命相與的真實關懷。若沒有「仁」,只有「禮」,那可能成了空洞而虛浮的表面!此即夫子所謂,「人而不仁,如禮何;人而不仁,如樂何?」「和合同一」是異質的和諧,是萬物並作、多元共存共榮的實存和諧狀況!過頭了也不好,所謂「樂勝則流」,太過了,就會流蕩而無歸,所以要有節制,要有規範,這就是為甚麼一談「禮」便說「樂」,一說「樂」便說「禮」,「禮樂」合稱,原來在此。

「射」當然要中的,這便是指向對象的確定。這可以關聯到朱熹所說的「主一無適」的「敬」,也可以說是意志專注的表現,是頭腦清楚的論定。「御」當然方向要對,而且要在實存的境域裏通行無阻,這便需主體的掌握。這可以關聯到老子所說的「靜為躁君」,寧靜是躁動的主宰。「禮樂」合稱為一,同理,「射」、「御」的訓練與陶養也應融通為一。「書」是文化的涵養,是典籍的薰習,是讓我們的生命能上溯到生命的價值之源,如其存有之道的本然,如如自覺,自學無礙!可以是「學而時習之,不亦悅乎」,可以是「有朋自遠方來,不亦樂乎」。學習的喜悅上通到存有之道的根源,如此之喜,是為道喜!朋友交往,志同道合,講學力行,莫逆於心,這種快樂,真無與倫比!能有如此之教養,生命之自我完善,成了一生的職志,那當然「人不知而不慍,不亦君子乎」!「數」是「論理邏輯的思辯」,是自然造化所存的秩序。人經由一套話語所說的秩序,這秩序可以是先驗的,也可以是經驗的。在發生的層面看,那是經驗的,但就理論的層面看,那可以是先驗的。中華文化通過「道」與「器」,或經由「理」與「氣」,將這些統一起來,凡器皆可以上遂於道,道又必須下貫於器,以理生氣,氣中有理。華人的理,不只是個抽象的理而已,理更是情理,更是義理,如此方為道理!「數」的「理」則遠遠邁過情理、義理,是純粹的理,以其純粹所以上遂於道。

「禮」是分寸節度,「樂」是「和合同一」,「射」是「對象的確定」,「御」是「主體的掌握」,「書」是「典籍的教養」,「數」是「論理的思辯」。這樣的「禮、樂、射、御、書、數」六藝之教,就是「通識教育」。「通」不只「通古今之變」,而且要「通極於道」;「識」不只「識別天下萬物」,而且要「識得天人之際」。「通識教育」與「專門教育」並不違背,反可以相得益彰。「通識教育」重在整體的理解與方向的指出,乃至生命成長的培育;「專門教育」則重在知識的學習,技能的養成,乃至更為高深的專業訓練。「通識教育」是「道」,「專門教育」是「器」,「道器不二」,「道」是「器」落實的基礎與根源的指向,「器」則是「道」的具體實踐過程。「道」重在「上」,「器」則將之「形著於下」,上下通貫為一個整體。

如前所闡述,陽明所論《大學問》的「一體之仁」,我們可以申言之:「通」之為「通」,是無所「限隔」,以「仁」通之為一也。這「通」雖無所限隔,但卻有「分際」,此「分際」即是「專門」。

換言之,「通識」並不是籠統顢頇的大而無當,而是由無所限隔之「通」,落實為有所分際的「專」,再者,此有所分際的「專」,調適而上遂於道這樣的「通」。如此說來,「通識」與「專門」是二而一,一而二的。相對而言,所謂的「科際整合」一辭並不恰當,而應是「通貫科際」,是通貫之整體在先,專門之分科在後;並不是先來個專門分科,再求整合。4如果是先有了專門分科,而無通貫之整體做為背景共識(background  consensus),往往因為權力與利害的關係,極易異化成銅牆鐵壁般的藩籬,藉專業之名,彼此撻伐,是是非非,永無寧日。所謂的「整合」,就看誰的力量大,誰來「整」誰,誰又來「合」誰,「整合」成了學術權力的鬥爭,這對學術的傷害是無與倫比的,對教育的戕害,那更是罄竹難書。

「大學」當然不只是作為高深學術的「研究的場域」而已,更重要的是學為大人之學,學為宇宙之學也,這是「教育的場域」。大學教授之為教授,其第一要務當然是「教育」,在教育的過程中帶領著學生做「研究」,豈能廢了教育,而只做研究呢?這麼說來,有人要將大學區分成兩種,一是「研究大學」,另一是「教育大學」,這根本不通。這樣的不通反映了要將現實學術與教育權力的結構固化,以便於資源的掠奪與分配而已,其見識何在?令人懷疑!要是大學教授廢了教育的第一本務,只強調做研究,只爭資源,只爭排名。像這樣的反教育,是會使得我們的文化低落、心靈衰頹的。

最後,我願意重申「大學之道,在明明德,在新民,在止於至善」,「明明德」指向「自家明德本心的彰顯」,「新民」則指向「社群公民的創生與永續」,「止於至善」則指向「道德理想圓善的努力」。總體而言,這又得回到孔老夫子所提倡的六藝之教,我們要宣稱這作為通識教養,是永世不遷的。

 

 

 

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