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哈佛大学通识教育改革新动向
文章来源: [作者:]  发布时间:2013-03-12
 
才清华(香港中文大学)

任何課程體系都不可能一成不變,通識教育亦在不斷探索中進行。每隔一段時間,因應大學發展的需要和社會環境變遷,對通識教育也需加以反省和檢討。哈佛大學通識教育亦遵循著檢討、改革、再檢討、再改革的軌跡而行。自2003年起,哈佛大學文理學院開始深入檢討其本科課程(Harvard College Curriculum  Reivew)。歷經兩年多反覆討論、咨詢,檢討本科課程的各方面報告於2005年陸續公佈。其中,通識教育課程委員會於11月發表之檢討報告(Report of the Committee on General Education)份量尤重。這份報告內容顯示,哈佛大學有意改革現有通識教育體系,建議取消已實施多年的「核心課程」(Core Curriculum),代之以由各系開設的分佈必修科目(Distribution Requirement Courses)通識教育科目(Courses in General Education)。報告重申博雅通識教育理念對於本科教育意義重大,因此,即將展開的通識教育改革亦由這一理念出發,改革重點是要令學生掌握更多選課自主權,使他們可以按各自興趣發展。同時,又保證他們廣泛吸收歷史、文學、科學等基礎學科知識。

對「核心課程」的檢討

哈佛大學通識教育歷史悠久,“核心課程”由1973年上任之哈佛文理學院院长Henry Rosovsky提倡實施,發展至今,已成为许多大學的参考模式。“核心課程”不去明确规定知識范圍,目標是希望學生能夠掌握通用的治學方法和思維方法。划定“核心課程”類別的依據,在於相信理解不同學術范畴之途徑各異。在這一理念主導下,“核心課程”作为哈佛大學通識教育的主體,標誌著由重視學科內容轉向重視方法。事實上,這一轉變亦從某種程度上揭示了人們是如何理解“何謂學習之基礎”這一根本問題。

“核心課程”計劃實施以來,其內部結構幾經變革,目前施行的核心課程體系包括七領域十一個細分方向。這七領域分別为:外國文化(Foreign Cultures),歷史研究(Historical Study),文學与藝術(Literature and Arts),道德推理(Moral Reasoning),定量推理(Quantitative Reasoning),科學(Science),社會分析(Social Analysis)。所謂各細分方向,是將某一領域再加細分而來。例如,根據研究歷史的不同方法,將“歷史研究”一領域分为“歷史研究甲類”(Historical Study A)科目和“歷史研究乙類”(Historical Study B)科目。“核心課程”的目標在於將本科教育必不可少的學科領域的主要知識方法傳授給學生。作为課程體系,“核心課程”展示了上述七大領域各自涵括了哪些知識,涉及何種形式的探究,之間使用的分析方法有何分別,方法如何獲得,如何應用,各自價值何在。“核心課程”的理念認为,各領域間或科目間是等值的,雖然各科目的主題內容有別,但就它們所強調的某種具體思想方法而言是相同的。因此,思考方法乃是“核心課程”分類的根本依據。

此次哈佛大學檢討通識教育委員會報告針對「核心課程」而發。報告首先肯定了「核心課程」操作上的諸多優勢,如可囊括任何特定學科,曾成功地吸引眾多最優秀的教授投入教學,与此同時,以開設一定數量科目为目標的任務亦得以緩衝等等。

然而,与「核心課程」的諸多明顯優勢相比,檢討報告更關心目前這一課程體系如何面對來自各方面的挑戰。挑戰之一來自對作为分類原則的「通用思維方法」之質疑。「核心課程」依據達至知識的途徑(approaches to knowledge)或思考方法(ways of thinking)分類,按此分類原則,目前課程體系所暴露的問題在於,一聲稱持有相同思想方法的領域下聚集了一些其實並不相關的科目,即名義上屬於某類的一些科目並沒有顯的知識目標上的共通點。例如,經濟原理(Principles of Economics)、精神創傷(Psychological Trauma)、城市變革:考古學与早期國家的考察(Urban Revolutions: Archaeology and Investigation of Early States)這三門科目,既然同被歸屬於「社會分析(Social Analysis)」門類下,便理應具有相近的思考方法,然而,卻很難發現它們秉持了何種相近的思考方法。這便与「核心課程」的分類初衷明顯不符。

此外,學生意見亦構成了對課程體系的質疑与挑戰。學生們不滿「核心課程」越來越封閉,認为限制選課的一些规定未有明确的教育理念以为支撐。例如,有學生指出,修讀某一「核心課程」与修讀學系開設的類似科目間並未有顯著差異,兩種科目均可起到增长通識知識的目的。如果就學習「達至知識之途徑或方法」而言,由各學系開設的科目會如「核心課程」一樣,可提供思想方法方面的訓練。因此,究竟出於甚麼考慮而將選課的自由规限於「核心課程」原則下,便顯得不那麼明瞭。

進而言之,限制學生選課自由還表現於下述情況。与學系專業科目相比,針對非主修生開設的「核心課程」,不要求事先具備任何背景知識,提供此類課程誠然重要,然而這一課程設置上的考慮卻不可構成整個課程體系全部,因为還需考慮那些已經具備一定知識背景,準備並願意修讀一些更高程度科目的學生需要。因此,堅持「核心課程」与沒有任何修讀背景的學生而開,似乎充分地考慮了學生通識教育的需要,實際上,意味著變相限制了另一部分學生通過修讀更高程度科目來滿足通識課程修讀规定。

報告最後還指出,目前「核心課程」體系沒能很好制衡主修科目專業化趨勢。核心課程體系延攬有興趣開設通識科目的老師,意味著學系開設的科目为了迎合主修生的需要而變得越來越專門化。所有通識課程隸屬於學系外系統,造成學系處境尷尬。

改革新動向

對於「核心課程」所顯現的問題,以为學生對「核心課程」之質疑,檢討報告提出如下三個努力方向:1.使學生能夠更为靈活地利用哈佛豐富的教學資源完成其通識教育;2.學系將承擔起与非主修生開設通識科目的重大責任;3.为更進一步充實通識教育,於學系外設立一系列新科目。這類科目將不以學科或方法定義,而以能为學生提供更多大論題、基礎問題、以为知識的主體內容为導向。

为實現上述三方面理想,檢討報告於後半篇幅提出了具體舉措。首先,報告建議以「分佈必修科目」取代「核心課程」。而除少數導修課以及初、中級語言科目外,所有學系開設的科目都可作为通識科目。出於全方位考慮,報告建議「分佈必修科目」由三大領域構成,分別为藝術与人文(Arts and Humanities)、社會研究(the Study of Societies)、科學与技術(Science and Technolgoy)。學生須於這三大領域中分別選修三門科目,並建議每個領域的三門科目不可於某一學系或專科集中修畢。報告認为,通識教育應以廣泛而多元为特徵,为實現這一目標,「分佈必修科目」可提供最大限度的資源,強制學生嘗試新領域的同時,亦可讓學生個性化地選擇接受通識教育,從而鼓勵同學充分發掘各自的興趣和能力,由此做到適當地靈活与創新,克服了「核心課程」的弊端。确定为三大領域,乃是考慮到三者間仍存在著較为明顯的學科和一般方法上之差異。它們地位均等,全部經得起時代考驗。各自涵蓋廣泛知識的同時,三領域間亦維持著一定程度上的內在一致性。將第一領域定名为「藝術与人文」,是要提醒人們,人類文化不僅關乎文學与哲學,亦關乎包括視覺藝術、音樂、舞蹈等在內的藝術文化。以「社會研究」为第二領域,是要表這一領域既涉及實驗的或量化的方法,亦會應用到解釋的、歷史的方法。第三領域名为「科學与技術」,意为純科學与其技術上之應用同等重要。報告不再對三大領域加以細分,認为這樣可以增加自由度,使課程結構易於理解。並且,就今日學科朝著易變、融合趨勢發展而言,三大領域的科目分類亦顯示出獨特優勢。即類別結構越粗疏,越可以容納不同科目。为免學系所開設的科目未能達到通識教育「廣博」的目標,檢討報告還建議開設「通識教育科目」(Courses in General Education)。此類科目著重於大論題背景下針對重要文獻、概念、發現等加以探討,目的在增加學生接觸更廣泛知識的途徑。開設這類課程,一方面为了給學生提供更多選擇,另一方面還起到鼓勵各學系教師發揮想像力与創造力,加強合作,注重跨學科、交叉性,開設一些難以於单一學系內實現的科目,從而拓寬學生視野創造最大資源。

最後,報告還強調對學生語言運用能力的重視,以为对學生增加國際性體驗、参加海外實習計劃的期望和支持。

對比而言,原有的「核心課程」主要由文理學院統籌提供,各學系幾乎不發揮任何作用。這一局面似乎暗示通識教育首先是哈佛學院的工作,學系則志不在此。然而此次檢討報告的建議顯然徹底扭轉了這一趨勢,即報告極为強調學系在通識教育中應共同承擔的責任。

有鑑于此,報告指出,为培養通才,學系要有意識地建設更多科目,使學生通過修讀某一科目便可瞭解某一領域的重要議題並深入理解此議題为何重要。學系在構思新科目前,都要反思這樣的問題:假設一個生即將修讀所屬領域的一門科目,那麼甚麼是這個學生最應該學習的。隨著通識課程體系的改革,學系可列出一系列適於通識教育的科目,這些科目可包括被各學系重新吸納了的核心科目、現有的學系科目以及專門为通識教育設計的新科目。

此外,为便於學生識別哪些科目是針對非主修生開設,報告還建議學系在課程表中標示出適於非主修生修讀的學系通識科目。为令上述建議能順利施行,報告提議成立通識教育常設委員會(Standing Committee on General Education)。委員會成員由來自文理學院的代表聯合各學系、學院及書院院长一起工作,共同保證開設充足的通識教育科目。

由此可見,比起以有限師資承擔通識教育工作的局面,若所有學系均参与到通識教育中,其可發揮的作用顯然會更为強大。此外,學生於三大領域中自由選課,非常個性化地計劃各自的通識教育,某種程度上确實解決了「核心課程」體系太封閉的問題。然而,仍有評論對此報告中的建議持保留態度。評論認为,改革後的課程體系缺乏足夠的選科要求以保障學習的廣泛性,很可能有學生利用選課自由來逃避挑戰,或避免接觸一些本不熟悉的學術領域。

哈佛的經驗告訴我們,任何通識教育體系都不可能一成不變。隨時代發展,實現教育理想的具體舉措亦要適時地作出相應改變。哈佛大學此次通識教育改革收效何如,我們將拭目以待。

 

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